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terza media - biennio scuola superiore - triennio scuola superiore

Introduzione
di Feliciana Cicardi

I materiali che qui si raccolgono sono l’esito di una ricerca iniziata due anni fa avente per oggetto "PERCORSI DI APPRENDIMENTO E STANDARD".

Considerato che il tema delle competenze e degli standard è presente in varie forme e sottolineature in molti dei programmi europei e che il concetto di competenza è alla base di ricerche internazionali (vedi PISA), si è voluto finalizzare il presente lavoro ad una descrizione di percorsi e di prove che possano aiutare gli insegnanti nella valutazione interna degli apprendimenti, valutazione peraltro sottolineata nella Riforma in atto.
Nei due anni in cui si è svolta la ricerca il lessico pedagogico di riferimento si è modificato via via, assumendo significati coerenti di volta in volta con le diverse proposte pedagogiche in campo. Si riportano più avanti i significati largamente condivisi nella letteratura pedagogica degli ultimi anni, avendo ben presente l’evoluzione di significato che nel tempo i termini possono subire.

Gli obiettivi della ricerca erano i seguenti:

• Individuare aree di "adattamento"del curricolo e applicare i risultati della ricerca alla costruzione di pacchetti modulari, da sperimentare da parte di un gruppo di docenti formati
• formare docenti alla elaborazione di pacchetti modulari
• formare i medesimi destinatari alla verifica e valutazione degli standard, rispetto ad obiettivi di apprendimento specifici e delimitati
• sperimentare i pacchetti nelle scuole, supportata da un tutoring in rete delle scuole sperimentali
• valutare l’insieme del progetto (in particolare valutazione d’impatto della sperimentazione)
• documentare e disseminare i risultati in una pubblicazione cartacea.

Le domande a cui si voleva dare risposta alla fine del percorso di ricerca – sperimentazione si possono così riassumere.

• La strutturazione di un percorso per competenze è condizione necessitante per poter definire degli standard?
• Nella scuola italiana è possibile definire standard formulati grazie all’intersezione tra standard di contenuto e standard di prestazione?
• Quali strumenti sono necessari, idonei e maggiormente efficaci per ‘misurare’ gli standard? Sono gli stessi per diverse discipline?
• Gli standard vanno definiti per livelli (livello di base, livello medio, livello di eccellenza)?
• La ‘correttezza’ degli standard è una variabile dipendente del percorso metodologico-didattico sviluppato dalla scuola?
• E’ possibile costruire standard per tutte le discipline o solo per le discipline che costituiscono il core curriculum?
• Attraverso l’utilizzo di prove di verifica è possibile ‘misurare’ completamente il raggiungimento di una competenza?

I riferimenti culturali di partenza

L’Equipe di ricerca è partita dall’analisi del problema degli standard in alcuni paesi europei, sviluppata attraverso incontri e seminari di lavoro con esperti di pedagogia comparata e contemporaneamente ha dovuto assumere dei punti di riferimento pedagogici scegliendo, sia pur in via provvisoria, tra le numerose posizioni che si presentavano nel panorama pedagogico istituzionale italiano.
Si è proceduto quindi a definire un glossario dei termini oggetto della ricerca di cui qui si riportano i fondamentali.

COMPETENZE

E’ sorta ,di conseguenza, l’esigenza di assumere sia pur in via provvisoria e rivisitabile una definizione di STANDARD, accogliendo le suggestioni dei materiali che qui si riportano. La prospettiva della ricerca voleva andare oltre la verifica dell’ipotesi di analizzare gli standard come oggetto di misurazione e di valutazione; voleva altresì tentare di sondare la possibilità di strutturare dei curricoli su standard
Si è assunto di lavorare all’individuazione di standard di contenuto volendo sondare la possibilità da parte di docenti di costruire standards per la propria classe e/o per la propria scuola. L’ipotesi quindi era quella di costruire standard di contenuto ma standard locali ( quegli standard che vengono definiti, in regime di autonomia, da singoli docenti di singole scuole), lasciando alle istituzioni preposte il compito e l’onere di individuare standard nazionali, probabilmente attraverso strumenti di tipo normativo.
La scommessa nascosta tra le pieghe della ricerca era quella di dimostrare che è possibile ed auspicabile che i docenti possano essere messi in grado di costruire e gestire degli standard piegati sulla situazione della classe.

"Con il termine standard si usa indicare il livello di prestazione (punteggio o criterio) prestabilito da utilizzare come riferimento per la valutazione. In pratica, per giudicare se un risultato raggiunto è accettabile o meno, per esprimere una valutazione (giudizio) sul livello raggiunto da uno studente con la sua prestazione ad una prova/compito, è indispensabile avere indicazioni sulla soglia di accettabilità o livello di esclusione( cut-off). Il processo che porta alla definizione ed individuazione dei punteggi o livelli corrispondenti alle diverse prestazioni è definito di standardizzazione (standard setting) e può essere compiuto su base statistica o espresso da esperti del settore. Questo discorso, sul come si definiscono gli standard è particolarmente complesso e di attualità, in quanto rimanda direttamente al sistema di accertamento e certificazione a livello nazionale e/o internazionale di determinate competenze.
(…) Gli approcci alla misurazione rimandano a strumenti di tipo normativo (o a norma) e a quelli che si definiscono criteriali (o a criterio). Nel primo caso si procede alla comparazione del risultato del singolo studente in rapporto ad un gruppo di altri studenti assunto come norma. Nel secondo il criterio è assunto come riferimento per la misurazione delle singole prestazioni. Nel primo approccio, e si parla di standard normativo, si usa abitualmente il punteggio di rango percentile o i valori di media e deviazione standard per definire la posizione del singolo studente rispetto ad una norma (gruppo di riferimento prescelto). Si dice ad esempio che lo studente ha raggiunto o superato il 70° percentile, livello prestabilito come standard di superamento della prova. Con questo esempio si chiarisce anche la differenza tra standard e norma: la norma è la distribuzione dei punteggi del gruppo assunto come riferimento, lo standard è invece il livello convenzionalmente definito che lo studente dovrebbe raggiungere o superare per raggiungere un determinato traguardo( passaggio, selezione,profilo ecc.). Nell’approccio criteriale, e si parla di standard criteriale, si procede nella definizione degli obiettivi da raggiungere, e relativi descrittori, e nell’identificazione da parte di esperti disciplinari e del settore dello standard prestabilito rispetto alla prestazione richiesta."
(Guido Benvenuto, L’utilizzazione di descrittori, indicatori e standard nella valutazione degli apprendimenti, in "Scuola e Città" n.11 / 2001, p.481 )

L’organizzazione della ricerca

I soggetti della ricerca sono stati

• un’Equipe centrale
• quattro sottoéquipes disciplinari (italiano, matematica, storia, filosofia)
• docenti delle scuole medie, Istituti Comprensivi e scuole superiori

Le sottoéquipes hanno collaborato a predisporre

• percorsi metodologico-didattici organizzati a partire da una competenza ritenuta essenziale per tre livelli di scolarizzazione:

• italiano: 3^ media, biennio, fine triennio
• matematica: 3^ media, biennio, fine triennio
• storia: 3^ media, biennio, fine triennio
• filosofia: fine triennio;

• standards in uscita con livello di base e livello di eccellenza;
• prove di verifica per la ‘misurazione’ degli standards;
• guida per la correzione delle prove di verifica.

Sono stati organizzati per i docenti sperimentatori seminari aventi come oggetto

• la condivisione dei punti di partenza pedagogici della ricerca
• la presentazione e l’analisi dei percorsi metodologico-didattici
• la messa a punto del percorso
• le prove di verifica

Il pacchetto affidato agli sperimentatori era costituito da

• un percorso modulare che prendeva le mosse da una competenza scelta e suggeriva materiali di lavoro
• prove di verifica intermedie
• standard definiti per il livello di base e per il livello di eccellenza
• prove di verifica finali
• criteri per la correzione delle prove.

Al termine del lavoro in classe

Ogni docente sperimentatore ha consegnato le prove di verifica corrette unitamente ad un diario di bordo su cui aveva annotato le peculiarità del percorso attuato ed alcune schede di rilevazione.
Da tutti questi elementi e da osservazioni fatte liberamente dai docenti le Equipes disciplinari hanno proceduto – per livelli scolastici differenziati – a stilare una analisi quali-quantitativa dei risultati della sperimentazione, prestando particolare attenzione ad alcuni interrogativi di carattere generale che investono tutti gli ordini di scuola e tutte le discipline.

• Lo standard individuato dall’Equipe è praticabile? Troppo alto, troppo basso?
• Lo standard va riformulato?
• Il raggiungimento dello standard dipende strettamente dal percorso?
• Il percorso è condizione sufficiente per raggiungere lo standard od occorrono percorsi precedenti?
• Lo standard determina e/o condiziona il percorso?
• I tempi delle prove di verifica sono sufficienti, eccessivi, troppo contratti?
• Le prove di verifica sono valide?
• Si può standardizzare tutto di una disciplina?
• La conoscenza dello standard da parte degli alunni ha promosso maggior apprendimento?
• Le prove a seguito degli standard hanno consentito ai docenti di sondare più in profondità il raggiungimento di competenze da parte degli alunni, in misura maggiore rispetto alle valutazioni di tipo soggettivo?

Alcune risposte circostanziate si possono rinvenire nelle relazioni degli esperti disciplinari che accompagnano i materiali della ricerca.

Conclusione della ricerca

L’incontro conclusivo della ricerca ha visto la partecipazione del Prof. Lucio Guasti che ha allargato l’orizzonte della tematica e, oltre a fornire alcune risposte, ha offerto stimoli per ulteriori riflessioni.
L’interazione con i docenti sperimentatori suddivisi per livelli scolastici e per discipline ha consentito di raggiungere alcuni punti di condivisione e di aprire nuovi e più approfonditi interrogativi.

In particolare.

• Lo standard orienta in qualche misura l’azione didattica del docente. Studi americani hanno dimostrato che spesso l’azione didattica del docente si struttura e si piega al raggiungimento di uno standard normativo, rendendo così poco flessibile la progettazione che dovrebbe tener in debito conto le condizioni del contesto di classe e le risposte negative o positive degli alunni di fronte ad un determinato percorso didattico.
• Non è sufficiente un solo percorso per raggiungere uno standard.Ciò può significare che occorre che gli studenti possiedano dei prerequisiti rispetto ad una determinata competenza e/o che lo standard debba essere collocato alla fine di un percorso costruito da più moduli sviluppanti una determinata competenza.
• E’ condizione indispensabile per una eventuale valutazione/certificazione che lo standard si articoli al suo interno in indicatori(descrittori) il più possibile precisi e concreti di saperi e di applicazione di saperi.
• Uno standard definisce il raggiungimento di un risultato nell’apprendimento ma contemporaneamente è un punto di partenza da cui intraprendere nuovi viaggi di conoscenza. Questo soprattutto in ambito scolastico dove le competenze, che pure sono in divenire per tutta la vita, sono particolarmente in costruzione.
• Non tutto di una disciplina è standardizzabile. Occorre una definizione delle competenze essenziali (di base) che si possono e si vogliono sviluppare attraverso l'’nsegnamento/apprendimento di una disciplina. In questa definizione delle competenze un peso specifico assume l'immagine che un docente possiede di una disciplina. Se la lingua italiana è circoscritta alla dimensione "grammaticale", le competenze ritenute importanti saranno ben diverse da quelle che nascono da una concezione della lingua come strumento comunicativo strutturato sullo sviluppo delle quattro abilità di base.
• Alcune competenze, in particolare per quanto riguarda la lingua, si possono sviluppare e/o manifestare in superficie in tempi successivi a quelli di verifica.

A queste conclusioni provvisorie della ricerca si possono aggiungere le seguenti osservazioni di Lucio Guasti che, se da un lato ci confermano nel lavoro sin qui svolto, offrono altresì piste per ulteriori e più approfondite analisi perché la cultura dello standard, come ancora sostiene Guasti, superi la "teoria della misurazione" per giungere a divenire una dichiarata opzione pedagogica.
"La cultura degli standards si articola in diversi ambiti di discorso. Si ha così il valore degli standards come certificatori, che si occupano del rapporto con le competenze dimostrate e verificate, gli standards come predittori, che affrontano la relazione tra le performances e la prospettiva di sviluppo del soggetto, gli standards come descrittori, che hanno la funzione di evidenziare i risultati e i processi finalizzati all’accertamento e alla valutazione, gli standards come motivatori, che hanno lo scopo di mettere il soggetto nella condizione di poter essere costantemente attratto dall’apprendimento del livello successivo o di una conoscenza integrativa o correlata.
Attualmente siamo di fronte ad uno sviluppo consistente della cultura degli standards, caratterizzato da alcuni elementi strutturali che lo avvcinano ad un approccio organico ed epistemologicamente fondato."(1)

1)Guasti L.,2002, Gli standards: premessa metodologica, in Standard nazionali per l’Educazione degli Adulti, Estratto dal rapporto di ricerca, ottobre 2002, MIUR – INDIRE, p.47

TEMPORIZZAZIONE delle azioni della ricerca